Skip to content

Teaching urban design

On 19th February will be held in Turin a seminar entitled “Are we all designers? Teaching and learning to design architecture “, proposed by the Collegio di Architettura. The discussion will focus on the teaching of architecture in the three years of the Bachelor degree. Following are the questions put by the editors and the contribution of urbanism.

“Il paper dovrebbe rispondere a queste domande – che vi propongo nel tentativo di fornire elementi comuni per una discussione focalizzata:

1) quali strumenti epistemologici e pedagogici della vostra disciplina formano al progetto di architettura?

2) con quali modalità (progressione verticale e coordinamento orizzontale, forme e tecniche di esercitazione…) questi strumenti agiscono nella didattica del progetto?

3) quale esperienza didattica (in contesto polito, o altrove) può rappresentare un efficace esempio di quanto indicato ai punti precedenti?

Premessa: Cercando di rispondere alle domande che ci sono state poste, questa nota affronta in 4 sintetici punti, questioni ampie. Può risultare pertanto schematica e lacunosa. Mi auguro offra comunque qualche spunto alla discussione. Alle spalle vi è una riflessione sul contributo dell’urbanistica alla formazione dell’architetto sviluppata nell’area due anni fa e depositata inizialmente nel documento Insegnamento dell’Urbanistica nel Triennio di Architettura, presentato al Collegio nel marzo 2016.

1. L’urbanistica è una disciplina progettuale (risposta alla prima domanda)

Nella tradizione italiana l’urbanistica ha al proprio centro un progetto che si misura con il miglioramento delle condizioni di vita, la sicurezza e il benessere dei cittadini. Un tale progetto deve essere inteso in un’accezione ampia come un insieme di conoscenze, di pratiche, di politiche. Non può essere confuso con un disegno morfologico del suolo o con la prefigurazione funzionale dei suoi usi (il masterplan, espressione del riduzionismo funzionalista, prima che di un programma di trasformazione).

È per questa centralità conferita al progetto che la tradizione dell’urbanistica italiana, non solo dialoga da sempre, intimamente, con l’architettura, ma è componente raffinata e complessa, della cultura del nostro Paese.

Nondimeno, rispetto alla visione tradizionale che dell’urbanistica si è avuta in passato, il progetto urbanistico appare oggi debole. É debole nell’insegnamento, nella pratica, nell’opinione pubblica. Non è raro leggere, dentro o fuori l’accademia, dentro o fuori questa scuola, duri attacchi, accuse di iperrealismo, morti annunciate. Ma per chi ha memoria sufficientemente lunga, non dovrebbe essere difficile riconoscere che la debolezza, può portare con sé qualche vantaggio. Questa non è (solo) una affermazione consolatoria. La debolezza lascia effettivamente un maggiore grado di libertà e sperimentazione. Libertà di esercitarsi nella visione del futuro. Nell’esplorazione di sentieri laterali delle grandi trasformazioni in corso. Nell’esercizio della responsabilità della conoscenza. E, non ultimo, in un progetto pedagogico giocato tra insegnamento e ricerca.

La domanda “quali strumenti epistemologici e pedagogici della vostra disciplina formano al progetto di architettura?” solleva però questioni più complesse. Siamo in un momento delicato di transizione del mestiere e della cultura dell’architetto. Da un lato i ssd interni all’area dell’Architettura non riflettono più la complessità del mestiere e della cultura dell’architetto. Dall’altro i temi più interessanti che abbiamo di fronte nella didattica (nuovi assetti insediativi, patrimonializzazione, sfide ecologiche, ecc.) non sono aggredibili con il semplice accostamento di saperi separati come la Composizione, l’Urbanistica, la Storia, la Costruzione, il Restauro. Se questo è evidente sul piano della ricerca, come si riflette in percorsi formativi che appaiono ancora oggi (e non solo a Torino) rigidi, non ricorsivi, poco congrui alla necessità di comprendere (e trasmettere) la complessità fuori dai recinti delle discipline accademiche? É su base tematica, non disciplinare che la questione dovrebbe essere posta.

2. Insegnare a progettare (risposta alla seconda domanda)

Il contributo dell’urbanistica “al progetto di architettura” si sviluppa, in particolare, nelle esperienze progettuali degli Atelier e nei corsi monografici di urbanistica. Due precisazioni: 1.) non si fa qui distinzione tra insegnamenti in italiano e inglese poiché gli orientamenti rimangono simili, seppure con la necessità di adeguare strumenti e modi della didattica; 2.) entro questa angolazione specifica non si fa riferimento al corso di “politiche e progetti” che ha affrontato negli anni scorsi temi di governance territoriale.

Negli Atelier, in particolare, il rapporto con il progetto di architettura è, di principio, forte e in grado di innestare uno scambio proficuo. Anche se alla forza di questo scambio si contrappongono alcuni ostacoli. Non ultimo l’assenza, in alcuni casi, di un robusto progetto di architettura.

Atelier

L’urbanistica negli Atelier è strumento di esplorazione e interpretazione di un luogo e di un tema. In questa direzione sono fornite competenze diverse:

  • competenze relative all’interpretazione/progettazione dei luoghi. Attraverso esercizi di riconoscimento di situazioni spaziali orografiche, idrografiche, insediative, ecc. e, congiuntamente, dei temi progettuali che esse pongono. Gli esercizi si svolgono su tessuti urbani; su singoli luoghi; su vaste parti di territorio. In questo modo l’urbanistica negli Atelier concerne la costruzione di larghe basi di indagine entro un ambito che si colloca tra la tradizione dell’”analisi della città e del territorio” e le investigazioni dell’urbanistica contemporanea e del landscape. E fa del progetto strumento di ricerca.
  • competenze di rappresentazione intesa essa stessa come parte del progetto, forma di indagine messa a punto in modo non disgiunto dall’interpretazione del luogo. Si cerca, ad esempio, di far capire agli studenti come il layering non sia l’unico modo di restituzione della stratificazione dei luoghi; come le viste assonometriche possano diventare un vezzo ricorrente; come la realizzazione di maquette o plastici concettuali costruisca uno strumento di grande capacità evocativa e prefigurativa (esercizio questo che nei corsi magistrali ha avuto qualche significativo sviluppo); come sia necessario riappropriarsi della “consapevolezza delle scale” che la restituzione in pdf o in unica tavola ha spesso offuscato (per cui gli studenti hanno scarsa chiarezza di cosa significhi lavorare su cartografia al 500, al 5000, al 10000). Su questo piano rimane da mettere a punto un più stretto dialogo con la disciplina del disegno.
  • competenze normative. Sia perché gli aspetti regolativi non sono disgiungibili dall’interpretazione del luogo, sia perché l’insegnamento dell’urbanistica (in particolare al primo anno) viene dai colleghi di Atelier spesso assimilato, in modo riduttivo, all’insegnamento di alcune elementari tecniche di pianificazione. Qui matura un forte distacco (nella ricezione degli studenti) tra due ambiti di competenze che hanno invece forti punti di contatto nel trattamento dello spazio. Per dare una diversa impostazione al tema della normativa abbiamo introdotto un esercizio dal titolo Norma e forma che permette agli studenti di acquisire l’immediata cogenza delle nozioni di densità, indici insediativo, superficie edificabile, distanza, ecc. Ovvero della capacità di dare forme anche significativamente diverse allo spazio aperto e edificato, giocando con i medesimi indici o variandoli.
  • repertori di esempi: ad esempio la Toolbox tematica, in particolare in alcuni Atelier del primo anno, come elemento di alfabetizzazione dal quale attingere anche per laboratori futuri. La Toolbox raccoglie progetti (su specifici temi) che sono ridisegnati dagli studenti cercando di comprenderne, attraverso sezioni, assonometrie, disegno di suolo, ecc., le soluzioni offerte ai problemi che essi affrontano.

Corso di Urbanistica

I corsi monografici (sia quelli del triennio, sia quelli della magistrale di ACC) sono condotti con forte connessione orizzontale, sulla base di comuni work pachages di lezioni che il singolo docente arricchisce, orienta, precisa in funzione della risposta in aula e dei propri orientamenti e studi. I corsi sono focalizzati prevalentemente su un periodo che parte dal secondo dopoguerra. Il contributo fornito al progetto di architettura in questo caso rimanda ad una conoscenza delle tradizioni europee della progettazione in campo urbano.

Più precisamente i corsi affrontano lo studio di temi e tecniche proprie di un gruppo professionale e di culture europee. L’ambito è il progetto di urbanistica, di architettura e di paesaggio. Anche il corso (limitatamente al numero alto di iscritti e nonostante l’assenza di collaboratori) propone esercitazioni, nella forma di indagini/discussioni su luoghi e/o seminari di lettura di testi o progetti (il corso della magistrale in ACC è progettato in modo analogo, con una focalizzazione tematica sulle teorie urbane, dal secondo dopoguerra, in Europa).

3. Imparare a progettare (ancora risposta alla seconda domanda)

Le competenze acquisite dagli studenti sono graduate entro una sequenza che si sviluppa nei tre anni e che sarà da mettere a punto nel nuovo programma del triennio. Negli anni scorsi l’obiettivo discusso con i docenti dei singoli insegnamenti è stato quello di aumentare, con il procedere dell’esperienza, la consapevolezza del fatto che lo spazio non possa essere ridotto a quinta teatrale di rapporti che trovano fondamento e senso altrove. Ma è al contempo condizione ed esito delle pratiche che lo attraversano e lo costruiscono. Comprese naturalmente le pratiche di progetto. Comunicare questa idea di spazio ha voluto dire, nei casi migliori, comunicare un atteggiamento pragmatico e tentativo, attento alle implicazioni del progetto piuttosto che ai suoi “fondamenti”.

Le competenze sono acquisite dallo studente seguendo semplici regole solitamente spiegate in un “manifesto” del corso e nelle lezioni introduttive. Senza fare della didattica un ulteriore ambito di quel fanatismo metodologico, spinto dai progetti competitivi, che oggi attraversa la formazione a livello dottorale o la stessa ricerca. Con buona pace della contrapposizione tra metodologia a mestiere. Nei corsi (professionalizzanti) del triennio, l’obiettivo è comunicare ai nostri studenti un mestiere (nei limiti di ciò che si può fare all’università, oggi, a fronte di un mutamento radicale delle competenze e del ruolo dell’architetto). Comunicare un mestiere entro quest’ambito di incertezza e forti tensioni significa comunicare un senso pratico che si costruisce nell’esperienza; un colpo d’occhio che si impone “facendo con altri” (in gruppo e guidati); la capacità di costruirsi una propria enciclopedia di riferimenti, di coltivare le proprie ossessioni e affinare qualche abilità. Naturalmente questo non avviene sempre. Ma quando avviene si apre un dialogo con gli studenti che investe l’apprendimento di altre discipline, entro una capacità critico riflessiva che permette loro di osservare ciò che apprendono, in modo ricorsivo.

Non sempre gli esiti dell’insegnamento sono stati incoraggianti, e ciò in relazione a molti fattori (team di docenza poco efficaci, numerosità di studenti, imperfetta corrispondenza tra profilo di competenza del docente e contenuti del progetto formativo, ecc.). Ma a volte lo sono stati, come mostrano i lavori condotti negli Atelier che hanno dato luogo a dibattiti e mostre portati fuori dall’ambito accademico (così i modelli di Urban Interiors al Festival dell’Architettura di Torino 2017). Altrettanto incoraggiante è il livello della discussione seminariale che solitamente coinvolge molto gli studenti, anche per il formato “inattuale” di discussione aperta e semi-strutturata.

Un segnale dell’apprezzamento da parte degli studenti dell’insegnamento dell’urbanistica nel triennio è nella richiesta di tesi magistrali che approfondiscano spunti e temi affrontati negli Atelier o nel corso. Nei casi migliori, questo ha prodotto buoni esiti e percorsi interessanti al pari di quelli che si danno in altre scuole, nelle quali si prevede che la tesi di laurea magistrale non sia la conclusione frettolosa di un percorso accademico (che è bene finisca prima possibile), ma un momento importante di crescita di competenze e abilità, alla quale dedicare un largo sforzo intellettuale.

4. Allineamento con altre esperienze (risposta alla terza domanda)

Sugli obiettivi e sulle tecnicalità dell’insegnamento dell’urbanistica, c’è un allineamento nei confronti delle esperienze di altre scuole italiane. Pur nel variare di formule didattiche (numero crediti, accorpamento di discipline che, in qualche caso, come a Milano, vedono laboratori congiunti di progettazione urbanistica e pianificazione territoriale). I temi affrontati sono quelli su cui si formano allievi studenti nelle facoltà italiane e in quelle internazionali che osserviamo più da vicino per intrecci a livello di tesi di laurea e ricerche di dottorato (EPFL, ad es.) o delle scuole che pubblicano annuari delle proprie attività (GSD, ad es.). Ovviamente la vicinanza tematica non significa analogia di pratiche e stili di insegnamento in condizioni di risorse che dire dispari sarebbe riduttivo.

 

Cristina Bianchetti

Advertisements
No comments yet

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out /  Change )

Google photo

You are commenting using your Google account. Log Out /  Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out /  Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out /  Change )

Connecting to %s

%d bloggers like this: